21. YÜZYILDA YABANCI DiL ÖGRETiMi - Hasanbey Ellidokuzoglu - Education - http://maxpages.com/thena/21nci_Yuzyilda_Dil

21nci yüzyilda yabanci dil ögretiminin nasil olacagi konusunda fikir sahibi olabilmek için öncelikle bu alanin tarihi gelisim süreci irdelenmelidir. 20nci yüzyil egitim metodolojisinin sekillenigi ve özellikle yüzyilin son çeyreginde elde edilen deneysel bulgular günümüzün ve gelecegin yabanci dil ögretim metotlarinin ne sekil alacagi konusuna isik tutmaktadir.

Insanoglunun yabanci dil ögrenme tesebbüsleri, insanlik tarihinin ilk dönemlerine kadar dayanir. Hatta denilebilir ki yabanci dil ögretim metodolojisi binlerce yillik insanlik tarihi kadar eskidir. Dogal olarak bu uzun dönemin büyük bir çogunlugu itibariyle,yabanci dil ögrenimi sistemli, bilinçli ve bilimsel çalismadan mahrum bir ortamda gerçeklesmistir. Dilbilgisi kurallarinin incelenmesi bir tarafa, yazinin bile kullanilmadigi bu uzun dönemde izlenen tek yol, o dili anadil olarak konusan kisilerle dogal iletisim ortamina girmekten ibaretti (Krashen & Terrell, 1983, 7).

Insanlarin bu "geleneksel" metodu degistirmeleri binlerce hatta yüzbinlerce yil sonra gerçeklesti. 17-19ncu yüzyillarda yaygin hale gelen bu yenilikçi metot "Gramer Tercüme Metodu" (GTM) idi. GTM'nin temelinde dilbilgisi kurallarinin ögrencilere dogrudan dogruya gösterilip arkasindan ilgili alistirmalarin yapilmasini öngören tümdengelimli (deductive) ögrenme vardi.

Gramer Tercüme Metodunun degistirilmesi "Geleneksel Metot" kadar uzun sürmedi. Her ne kadar 20 yüzyilda etkisi devam etse de 19ncu yüzyilin sonu GTM'nin de sonunu tayin etti. 20 yüzyilda ortaya çikan ikinci nesil yenilikçi metotlar, ilk yenilikçi metot olan GTM'ye agir elestiriler getirmeye ve onu "geleneksel" olarak adlandirmaya basladilar. Elestirilerinde hakli olsalar da GTM'yi geleneksel olarak adlandirmakta hata ediyorlardi. Zira esas "Geleneksel Metot", GTM'den önce binlerce yil boyunca uygulanan ve dilbilgisi kurallarinin bilinçli ögrenimiyle ilgisi olmayan dogal bir "edinme" metoduydu.

"Geleneksel" sifatini yanlis kullanmalarina ragmen 20nci yüzyil metotlari geleneksel yani dogal metodun ilkelerini hedef edinmekle oldukça isabetli bir adim attilar. 20nci yüzyil metotlarinin ortak hedefi GTM'nin dogal olmayan yönlerini terk etmek, dogal dil ediniminin altinda yatan ilkeleri ise tespit edip uygulamak olmustu. Bu hedefe ulasma yolunda farkina varilan önemli bir gerçek, ikinci dil ediniminin anadil ediniminden temelde farkli olmayisi idi. Dolayisiyla çocuklarin anadil edinisleri model olarak kabul edildi. Tercüme tamamiyla rafa kaldirildi zira çocuklar tercüme ile ugrasmiyordu. Dilbilgisi kurallari dogrudan ögrencilere açiklanmadi zira ebeveynler dilbilgisi kurallarindan bahis bile açmiyordu.

Süphesiz ki dogal'a dogru atilan bu adimlar iyiye dogru yapilan bir atilimi simgeliyordu. Fakat bütün bunlar detaylara ait degisikliklerdi. Atilimin gerçek anlamda basarisi ise öze ait köklü degisiklikleri gerektiriyordu. 20nci yüzyil metotlarini GTM'den ayiran köklü degisiklik ise tümdengelim yerine tümevarim tekniginin kullanilmasidir--yani gramer kurallarini dogrudan dogruya degil dolayli yollardan ögrenciye sunmak. Önce kurallari verip sonra örneklendirme yerine, önce kurallarin içinde bulundugu örnekleri verip kurallarin tespitini ögrenciye birakmak, 20nci yüzyil metotlarinin temel belirleyici özelligi haline gelmisti.

Tümdengelimin dogal olmadigi herkesin kabul ettigi bir gerçek idi. Fakat tümevarimin ondan daha dogal oldugu da söylenemezdi. Ebeveynler çocuklarina grameri açiktan tümdengelimli olarak ögretmedikleri gibi gizli gizli tümevarimli bir sekilde de ögretmiyorlardi. Gramer ögretmek bir yana bunun bilinçli bir bilgisine dahi sahip degillerdi. Dolayisiyla dogal edinimin ilkeleri ne tümdengelimli ne de tümevarimli ögrenmede aranmaliydi. Fakat 20nci yüzyil metodolojistleri basitçe bir uslamlama yaparak GTM'nin basarisizligini tümdengelime, basariyi da tümevarima bagladilar ve metotlarini bu esas üzerine insa ettiler (Harmer, 1989, 1996).

Yillar birbirini kovalamis ancak arzulanan basariya bir türlü ulasilamamisti (Sheen, 1994). 20nci yüzyilin son çeyregine kadar ortaya çikan her yeni metot bir öncekini elestirmis fakat köklü bir yenilik getirememisti. Tümevarim hemen her metodun belkemigini olusturmus, yenilikler ise teferruatta kalmisti.

Bu kisir döngünün kesintiye ugramasi ancak 70'li yillarda mümkün olmustur. Yapilan arastirmalar beyinde/zihinde dil ediniminden sorumlu bir aygitin varligini gösteriyordu. Dil Edinim Cihazi (Language Acquisition Device) olarak adlandirilan bu zihinsel mekanizma sayesinde çocuklar anadillerini birkaç sene zarfinda edinmekteydi. Ayni Dil Edinim Cihazinin (DEC) yabanci dil ögrenen yetiskinler tarafindan kullanilabilip kullanilamadigi ise hala tartisilagelen bir konudur. Ancak yapilan arastirmalardan elde edilen bulgular dikkatli incelendiginde DEC'in islevselligini devam ettirdigi ortaya çikmaktadir.

Anadil edinimini inceleyen arastirmacilar çocuklarin dilbilgisi kurallarini belirli bir sira dahilinde edindiklerini ortaya koymustur. Baska bir deyisle, DEC gramer kurallarini kendine has dogal bir sira dahilinde edinmekteydi. Yabanci dil ögrenen yetiskinler üzerinde yapilan arastirmalar, ayni dogal siranin ergenlik sonrasi dönemde de geçerli oldugunu göstermistir. Sinif ortaminda izlenen sira her ne kadar bu dogal siradan farkli olsa da sonuç degismemekte yetiskinler temelde çocuklarin takip ettikleri yolu takip etmekteydi (Bailey, Madden & Krashen, 1974; Dulay & Burt, 1974; Ervin-Tripp, 1974; Fabris, 1978; Christison, 1979). Dogal sirayi suni yollarla degistirme çabalari dahi sonuç vermemis, DEC bagimsizligini hemen her türlü ögretim teknigine karsi ispatlamisti (Ellis, 1989; Pienemann, 1989).

Bu bulgular çogu yabanci dil ögretmeni için hayal kirikligina neden oldu. Bunca ögretilen dilbigisi kurallari bosuna mi ögretiliyordu? O ana kadar olan emeklerin bosa gittigi söylenemese de dil ögretiminde köklü bir degisikligin yapilmasi gerektigi asikardi.

Dogal siranin degistirilemeyisi, DEC'in bir bilinçalti mekanizmasi olmasindan kaynaklaniyordu. Ögrencilerin bilincine hitap eden tümdengelim veya tümevarimli ögretim teknikleri bilinçalti DEC mekanizmasinin isleyisini etkilemiyor, dolayisiyla dilin dogal gelisim süreci degistirilemiyordu.

Her ne kadar erisilmez gibi görülse de DEC aslinda her insanin beyninde / zihninde var olan çok degerli bir dilsel mekanizmadir. Çocuklarin anadil edinim sürecinde oldugu gibi etkin bir biçimde kullanilir ise yabanci dil ediniminin de hizlandirilmasi mümkün olabilmektedir. Özellikle 20nci yüzyilin son çeyreginden itibaren yapilan arastirmalar DEC'i harekete geçiren en önemli etkenin anlasilabilir mesajlar (comprehensible input) oldugunu ortaya koymustur. Sözlü veya yazili mesajlara maruz birakilan DEC bu mesajlarin içerisindeki dilbilgisel ögeleri edinmekte ve bilinçaltina yerlestirmektedir.

Bu dönemde yapilan birçok arastirma göstermistir ki bol miktarda okuma ve dinleme yapan yabanci dil ögrencileri digerlerine göre daha hizli yol kat etmektedir. (Asher, Kusudo & Torre, 1983; Elley & Mangubhai, 1983; Krashen, 1984; Hauptman, Wesche & Ready, 1985; Winitz & Garcia, 1986; Burger, 1989; Hafiz & Tudor, 1989; Schneider, 1989; Gradman & Hanania, 1991; Feyten, 1991; Sari, 1996; Isik, 2000).

Özellikle Tayland Amerikan Üniversitesindeki dil ögretim uygulamalari bu açidan oldukça ilgi çekicidir. Yaklasik 1500 ders saati boyunca seviyelerine uygun sözlü mesaj alan (dinleme yapan) ve ilk 1000 saatlik dönemde hedef dilde hiç konusmayan ögrencilerin, 1500 saatlik egitim sürecinin sonunda anadillerine yakin seviyede yabanci dil seviyesine ulastiklari tespit edilmistir.

Uygulamanin basinda bulunan Marvin Brown'a göre yetiskinlerin basarisizligi DEC'in ergenlik sonrasi islevselligini yitirmesinden kaynaklanmamaktadir. Asil problem yetiskinlerin konusmada sabirsiz davranmalarindadir. Anadilini edinen bir çocuk kendisini hazir hissetmeden konusma tesebbüsünde bulunmaz. Vakti geldiginde konusmaya baslar ve kademeli olarak bu becerisini gelistirir. Yetiskin ise baslangiç seviyesinden itibaren kendisini konusmaya zorlar. Ýste bu dogal olmayan zorlama sonucunda dilin kendine özgü gelisimi bozulur ve ileride düzeltilemeyecek hatalarin olusumuna zemin hazirlanmis olur. Brown ve arkadaslarinin on bes yili askin uygulamalari göstermistir ki konusmaya hazir olmadiklari dönemde konusma tesebbüsünde bulunan ögrenciler, susup dinledigini anlamaya odaklananlar kadar basarili olamamaktadirlar. Dinlemenin konusma pratiginden daha etkili dil gelisimi sagladigini gösteren baska arastirmacilar da ayni konuya dikkat çekmektedirler (Nord, 1981; Postovski, 1981).

Bu sonucu destekleyen nörodilbilimsel bulgular 20nci yüzyilin sonlarina dogru tespit edilmistir. Kim ve arkadaslarinin 1997 yilinda Nature dergisinde yayinladiklari makale bu konuda kaydadeger sonuçlar sergilemistir. Ýkinci dilin beyindeki konumunu inceleyen bilim adamlari 21nci yüzyil dil ögretimine isik tutacak veriler toplamislardir.

Beynimizde dil kullanimini ilgilendiren iki önemli alan bulunmaktadir. Bunlardan Wernicke alani okudugumuzu ve dinledigimizi anlamadan sorumlu beyin bölgesidir. Broca alani ise konusma veya yazma sirasinda harekete geçen bölgedir. Ýkinci bir dili ergenlik sonrasi döneminde ögrenenler üzerinde yapilan arastirmalar birinci ve ikinci dilin Wernicke alanindaki konumu açisindan ayni beyinsel bölgelerde konuslandigini göstermektedir. Ancak Broca alani incelendiginde anadil ve yabanci dil bölgelerinin farklilastigi tespit edilmistir. Bu bulgular, ergenlik sonrasi dil ögrenen yetiskinleri çocuklardan ayiran ve onlari basarisizliga iten etkenin dogal olmayan konusma tesebbüsleri oldugu savini desteklemektedir.

Kisaca özetlemek gerekirse yabanci dil ögretim metodolojisinin gelisim süreci incelendiginde gelecekteki dil ögretim metotlarinin çocuklarin anadil edinimlerini taklit etmeye çalisacaklarini söylemek mümkündür. Esasen bu hedef 20nci yüzyil metotlari için de geçerli idi ancak dogal dil edinim sürecini harekete geçiren etkenlerin tespiti ve bu bulgularin pratige dökümü geçtigimiz yüzyilda tam olarak gerçeklesmemistir.

21nci yüzyil yabanci dil egitim metotlarinin bu bulgulardan yola çikarak konusma ve yazmadan çok dinleme ve okumaya; bilinçli gramer egitiminden ziyade bilinçalti gramer bilgisinin gelisimine agirlik verecegini söyleyebiliriz.

KAYNAKÇA

Asher, J., Kusudo, J. A. & Torre, R. (1983). Learning a second language through commands: the second field test. In J.W.Oller & P. A. Ricchard-Amato (eds.) Methods That Work (pp.59-72). Rowley, Massachusetts: Newbury House

Bailey, N., Madden, C. & Krashen, S. (1974). Is there a natural sequence in adult second language learning? Language Learning. 21, 235-243.

Burger, S. (1989). Content-based ESL in a sheltered psychology course: input, output and outcomes. TESL Canada Journal, 6, 45-57.

Christison, M. 1979. Natural sequencing in adult second language acquisition. TESOL Quarterly. 13, 122

Dulay, H. & Burt, M. 1974. Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning. 24, 37-53.

Elley, W. & Mangubhai, E. (1983). The impact of reading on second language learning. Reading Research Quarterly 19, 53-67.

Ellis, R. 1989. Are classroom and naturalistic acquisition the same? Studies in Second Language Acquisition. 11, 305-328.

Ervin-Tripp, S. (1974). Is second language learning like the first? TESOL Quarterly.8, 111-27.

Fabris, M. (1978). The acquisition of English grammatical functors by child second language learners. TESOL Quarterly. 12, 482

Feyten, C.M. (1991). The power of listening ability: an overlooked dimension in language acquisition. The Modern Language Journal 75, 173-180.

Gradman, H.L. & Hanania, E. (1991). Language learning background factors and ESL proficiency. The Modern Language Journal 75, 39-51.

Hafiz, F.M & Tudor, I. (1989). Extensive reading and the development of language skills. ELT Journal 43, 4-13.

Harmer, J. (1989) Teaching and Learning Grammar. London: Longman

Harmer, J. (1996) Is PPP dead? Modern English Teacher. 5:7-14

Hauptman, P.C., Wesche, M.B. & Ready, D. (1985). Second language acquisition through subject-matter learning: A follow-up study at the university of Ottawa. Language Learning 38, 433-461

Isik, A. (2000) The role of input in second language acquisition: More comprehensible input supported by grammar instruction or more grammar instruction. ITL Review of Applied Linguistics. 129-130: 225-274

Kim, K., Relkin, N, Lee, K. & Hirsch, J (1997). Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature. 388, 171-74

Krashen, S.D. (1984). Writing: Research, theory and application. Oxford: Pergamon.

Krashen, S.D. & Terrell, T. (1983) The Natural Approach. New Jersey: Alemany Press.

Nord, J.R. (1981) Three steps leading to listening fluency: A beginning. In H. Winitz (ed.) The comprehension approach to foreign language instruction. (pp.69-100) Rowley: Newbury House.

Pienemann, M. (1989). Is language teachable? Applied Linguistics. 10: 52-79.

Postovsky, V. A. (1981) The priority of aural comprehension in the language acquisition process. In H. Winitz (ed.) The comprehension approach to foreign language instruction. (pp.170-186) Rowley: Newbury House.

Sari, R. (1996). The effect of receptive skills on productive skills. Yayinlanmamis master tezi. 9 Eylül Universitesi, Izmir.

Schneider, J.M. (1989). The apartment house and experiment in simulaton and the Natural Approach: focusing on cultural competence. The Canadian Modern Language Review, 45, 625-629.

Sheen, R. (1994). A critical analysis of the advocacy of the task-based syllabus. TESOL Quarterly. 28:127

Winitz, H. & Garcia, P.A. (1986). Teaching German to college students through the Comprehension Approach: A four-semester program of study. In V. Cook (ed.) Experimental approaches to second language learning (pp. 127-149). Oxford: Pergamon.

DOGAL YAKLASIM SAYFASINA DÖNÜS

Sign Guestbook

View Guestbook

Language Translator

Visitors: 06621

Page Updated Thu May 11, 2006 7:26am EDT