Da Didática Operatória à Reconstrução da Cultura na Sala de Aula - PARTE I - Colleges & Universities - http://maxpages.com/elias/Processo_de_formacao_do

PUC-RIO
Departamento de Educação

Da Didática Operatória à Reconstrução da Cultura na Sala de Aula

Considerações sobre a Formação do Leitor

Resumo (Abstrat): o presente trabalho é resultado de um semestre de estudo aqui em nossa universidade onde, o autor, na criação desse texto, tenta sintetizar ( em um breve ensaio) o que aprendeu sobre a formação do hábito da leitura, bem como as didáticas mais adequadas para que esse aprendizado aconteça de maneira natural, desde de cedo, sem agressão à cultura pessoal e subjetiva que o aluno, naturalmente, carrega consigo. O texto é fundamentalmente teórico, posto que a didática operatória, em si, já representa o esforço do pesquisador em analisar como as diversas teorias podem contribuir para o fortalecimento das práticas e metodologias.
Seria honesto por parte do autor ressaltar que o presente trabalho, apesar de inédito, foi feito a partir de estudos realizados sobre esse assunto, quando esse encontrava-se estudando na Universidade Santa Úrsula (Vide bibliografia), no curso de Pedagogia. O presente semestre veio reacender, com força total, todas essas questões – que tratam básico da formação do hábito da leitura, desde as primeiras séries do curso fundamental.
O embasamento teórico para esse trabalho foi selecionado dos seguintes autores: ( o nosso) Paulo Freire, Báhtkin, Vigotski, Barnes, Contreiras, Bruner e outros. Espero que a professora aprecie o modesto esforço do aluno em sintetizar um tema tão complexo e que esse trabalho possa contribuir, de alguma forma, para o aprimoramento de futuros estudos sobre o tema.

Estruturação do Trabalho

O presente trabalho encontra-se estruturado da seguinte forma:

1. Introdução

2. “Da Didática Operatória à Reconstrução da Cultura em Sala de Aula”.
Desenvolvimento.

3. “Consideração sobre o Ato da Leitura”.
Desenvolvimento.

4. “Paulo Freire: o Relato de uma Experiência Concreta”.

5. Conclusão

6. Bibliografia.

Introdução

Vivemos, atualmente, numa sociedade altamente tecnológica, onde impera a mentalidade pragmática e imediatista e toda espécie de informação parece nos atingir de maneira superficial e distorcida, propiciando a proliferação de toda espécie de modismos e preconceitos - fato que ajuda a perpetuar a crise de valores pela qual passamos, nós, homens pós-modernos – o que, evidentemente, terá influencias diretas na leitura.
Num ambiente como este, onde o racionalismo e o cientificismo adquiriram um poder quase que dogmático, constatamos a presença dos ícones (imagens fragmentadas) como signos predominantes. O conforto e a comodidade proporcionados pelos novos avanços tecnológicos acabaram por gerar um certo comodismo nas novas gerações. A Internet, a mídia falada ou televisada, enfim, os confortos da tecnologia moderna, o barulho exterior, bem como a agitação da vida moderna, nos desconcentram, tirando-nos muito o prazer que deveríamos ter pela leitura – prazer este que é uma permanente construção.
Não dispondo de muito tempo para pensar e, praticamente, agindo por reflexo aos estímulos externos, o homem contemporâneo, alfabetizado e intensamente massificado, dedica-se, proporcionalmente, cada vez menos à leitura do que aquele homem, aculturado e intelectualizado, do início do século passado. E a reversão desse hábito não é um processo fácil, tampouco de curto prazo.
Além do mais, tal conjugação de fatores - que caracteriza o ambiente no qual estamos circunstancialmente inseridos -, este nosso atual contexto de racionalismo exagerado parece não permitir um desenvolvimento adequado do lado afetivo, enfim, de toda e qualquer espécie de sensações, sentimento, enfim, um desenvolvimento emocional integral adequado. E ninguém pode negar que tais fatores são importantes para a aquisição do hábito de ler, ou melhor, mais do que isso, do verdadeiro e espontâneo prazer de ler.
O estudo da didática operatória visa analisar as contribuições que diferentes teorias trouxeram para a compreensão e orientação dos processos educativos. Portanto, é importante que prestemos maior atenção à atual evolução das teorias da aprendizagem e suas inevitáveis aplicações na prática educativa.
O problema se define como o processo de transição da didática operatória para a didática que propõe a construção da cultura propriamente dita. Proposições apoiadas em Piaget - de uma didática operatória progressista e rousseauniana. Tais proposições que, apoiando-se nas contribuições psicológicas de Vigostsky, Bruner, Wertsch, Cole e Scribner e nas propostas sociológicas da cultura como construção social, propõem como objetivo fundamental da educação a reconstrução do conhecimento individual, a partir da reinvenção da cultura – ou melhor, de uma cultura flexível o bastante para permitir diálogos entre os conteúdos aprendidos e o aluno, bem como entre mestres e aprendizes.
Em grande parte, a realidade de nossas escolas continua dominada pela cultura pedagógica tradicional. Isto eqüivale a dizer que a orientação da prática educativa ainda se encontra ancorada na cultura pedagógica tradicional de transmissão linear de conhecimento – que possui a ultrapassada concepção do aprendiz como um receptor passivo que acumula, de maneira enciclopédica (e bancária), as informações, independente do grau de informação das mesmas. Além de se desprezar o que o aluno já carrega consigo em termos de bagagem cultural, tudo isto faz com que os processos de ensino e aprendizado na escola se produzam fora de contexto e, portanto, sem referenciais concretos para o aluno - que permanece à margem dos verdadeiros cenários de onde ocorrem os fenômenos tratados em aula. O aprendizado, portanto, se esvazia de valor e significado psicológico para o aprendiz, tornando-se, na maioria das vezes, um aprendizado fora de contexto, sem significado.
Surge, assim, o seguinte dilema, sempre atual na educação: como fazer com que os alunos aprendam por si mesmos, envolvendo-se ativamente, assimilando e internalizando os significados da cultura produzida pela comunidade adulta, tão necessária ao futuro convívio dentro de um ambiente social? Como apreender (adquirindo prazer no aprender) de forma relevante e criadora a herança cultural da humanidade?
O presente trabalho não possui a pretensão de, em poucas páginas, responder a questões tão complexas, mas a intenção é levar o leitor ao questionamento crítico, sensibilizando-o, no tocante ao aprendizado e sua intrínseca relação com as diversas metodologias adotadas em sala de aula, principalmente no tocante ao aprendizado da linguagem. Esperamos termos atingido o nosso objetivo, que é o de despertar o interesse do leitor por esse intrigante assunto.

Da Didática Operatória à Reconstrução da Cultura em Sala de Aula

Desenvolvimento

Nas palavras de Barnes (1976): “Como por o conhecimento do adulto à disposição da criança, de modo que não se torne uma ‘camisa de força’? Como as crianças podem aprender a usar para seus próprios fins o conhecimento que os adultos lhes apresentam?”

Este mesmo dilema apresenta-se claramente expresso em Contreiras (1990): “A outra face dessa tensão da aprendizagem escolar e da didática se reflete na necessidade, por um lado, de que o ensino e aprendizagem se dêem fora do contexto para transcender a imediatez da ação e limitação da experiência, e o reconhecimento, por outro lado, que a aprendizagem só acontecerá mediante um processo de recontextualização”.

Toda a discussão fundamenta-se na atual inadequação aos então superados modelos pedagógicos tradicionais, e na sua necessária e gradual substituição por metodologias mais progressistas e dialéticas, no que se refere aos modelos de transmissão cultural. Ao evitar a transmissão mecânica, linear e memorialística da cultura, onde o aluno é visto como um ser passivo (uma tábula rasa), o movimento progressista centrou-se no estudo e na promoção das habilidades formais que constituem o raciocínio. Como diria Paulo Freire: esse processo representa a morte da “educação ao estilo bancário”, apesar de ter levado o mundo a um processo excessivo de cientificização do conhecimento, sem precedentes na história.
Assim, no tocante aos métodos progressistas, o raciocínio e a capacidade de pensar passam a ser tratados de maneira mais construtivista e não mais como atividades meramente formais totalmente dependentes de conteúdos e programações inflexíveis. O problema atual que se coloca para a educação não é mais apenas prescindir da cultura, mas sim “provocar” o aluno de forma que ele participe permanente, ativa e criticamente na reelaboração pessoal e grupal no processo de aquisição da cultura de seu contexto.
Tanto Vigotsky como Bruner voltam o olhar para a aprendizagem espontânea cotidiana que a criança realiza em sua experiência vital (do dia-a-dia), para encontrar os modelos capazes de orientar a aprendizagem sistemática na aula. A educação é um diálogo constante em que a criança aprende a construir conceitualmente o mundo, atribuindo, gradativamente, significado aos fenômenos, com a intervenção do adulto – quando necessária. Já nos primeiros diálogos entre a mãe e o pai, a criança começa a construir espécies de plataformas de entendimento mútuo. Tais plataformas são denominadas “formatos de interação”, e representam a primeira “cultura” da criança. Enfim, os formatos são microcosmos de interação social que estabelecem certas pautas simples e repetitivas que regulam os intercâmbios. Desta forma, através do desenvolvimento evolutivo cotidiano proporcionado pelas trocas posteriores, os adultos guiam a aprendizagem da criança mediante à facilitação da aquisição de um modelo-esquema para intervenção conjunta na realidade, no qual a criança começa por realizar as tarefas mais simples, enquanto que o adulto limita-se às mais complexas.
Na medida em que a criança vai adquirindo domínio em suas tarefas, o adulto começa, gradativamente, a retirar seu apoio, deixando-lhe a execução dos fragmentos da atividade que antes realizava. Este é um bom exemplo do processo de aprendizagem guiada apoiada pelo adulto, cujo principal objetivo é a transferência de habilidades de competências deste para a criança.
Neste processo de diálogo permanente, com a ajuda e apoio do adulto, a criança vai assumindo progressivamente as competências operativas e simbólicas que lhe permitem acesso ao mundo da cultura, do pensamento e da ciência. Realiza-se, portanto, um processo de transmissão do nível interpsicológico, através do intercâmbio de experiências compartilhadas entre a criança e o adulto, em direção ao nível intrapsicológico de auto-regulação e domínio próprio – adquirido pelo discente.
De qualquer forma, fica pendente um dilema de capital importância: como conseguir que a aprendizagem sistemática da cultura e da ciência na escola provoquem a participação espontânea, criativa e ativa do aluno? Em outras palavras: como evitar que a aprendizagem significativa na aula constitua uma cultura paralela e particular, muitas vezes divergente daquela que se deseja perpetuar? Como passar de uma aprendizagem significativa - de cunho subjetivo e particular - para uma aprendizagem relevante e universal que se apoie e questione as legítimas preocupações que o aluno (paralelamente) criou em sua vida anterior à escola, e que continua (e continuará) criando assitematicamente fora dela.
É preciso que se evite criar, portanto, uma justaposição entre duas posições semânticas, muitas vezes antagônicas e divergentes, que funcionam paralelas na memória do aprendiz: a cultura acadêmica, formal e sistemática, em contraposição à cultura experiencial do aluno. Assim, o aluno não deve construir um duplo sistema conceitual antagônico: um escolar, para as atividades acadêmicas, ou aprendizagens descontextualizadas da escola; e outro extra-escolar, para os contextualizados fora dela.
O modelo de aprendizagem proposto pelo modelo progressista da escola ativa consegue lidar muito bem com aspectos psicológicos como a motivação. Porém, deixa grande lacuna no que se refere aos processos de aquisição da cultura, ou seja, na instrumentalização cultural capaz de conferir ao indivíduo uma formação autônoma que lhe permita desenvolver, da maneira mais espontânea possível, um conjunto de atitudes e competências relevantes para lidar com a complexidade do mundo moderno.
O modelo que Vigotsky e Bruner apresentam propõe o desafio de criar espaços de diálogo de significado compartilhado entre o âmbito do conhecimento privado experiencial e o âmbito do conhecimento público acadêmico, de modo que se possa evitar racionalmente a justaposição de dois tipos de análise e resolução de problemas sem comunicação entre si: o experiencial e o acadêmico; o escolar e o extra-escolar.
Desta forma, consegue–se, com relativo êxito, que os conceitos que permeiam as diferentes teorias nas diversas disciplinas sirvam para uma análise mais rigorosa da realidade e, ao mesmo tempo, se incorporem ao pensamento do aprendiz como poderosos instrumentos de conhecimento e resolução de problemas do cotidiano. O conteúdo escolar deixa de ser um mero conjunto de adornos retóricos, resultantes de uma atividade acadêmica estéril e vazia de significado. Portanto, o conhecimento passa a ter um significado psicológico e relevante para o aluno que, por sua vez, o assimila e o internaliza de modo espontâneo e natural. O conhecimento passa a ter uma utilidade prática para a vida cotidiana do aluno.
Analisando mais profundamente, o mundo real não parece ser um contexto rigidamente fixo. O mundo que rodeia o desenvolvimento da criança é, hoje, mais do que nunca, uma clara construção social em que as pessoas, os objetos, os espaços e as criações culturais, políticas ou sociais adquirem um sentido peculiar e fragmentado, em virtude das coordenadas sociais e históricas que sempre acabam por determinar a sua configuração.
Existem, portanto, múltiplas realidades, assim como existem múltiplas formas de se vivenciar tais realidades, múltiplas formas de conferir sentido à vida, enfim, existem tantas realidades quanto versões da realidade. Existem, igualmente, inúmeras interpretações e representações subjetivas que se elaboram sobre as múltiplas formas de viver no mundo.

Segundo Bruner, “Conhecemos o mundo de diferentes maneiras, desde diferentes atitudes, e cada uma das maneiras em que o conhecemos produz diferentes estruturas ou representações, ou, de fato, realidades. Tanto o olhar como o escutar estão formados pelas expectativas, pela atitude e pela intenção”.

Desta forma, a ciência é considerada como um processo humano e socialmente condicionado de produção de conhecimento. Bruner defende a epistemologia como filosofia da compreensão, na qual as diferenças genuínas e significativas entre arte e ciência sejam compatíveis em sua função cognitiva comum, na qual se considerem como formas diferentes de abordar o conhecimento de uma realidade múltipla que encerra, em seu bojo, uma gama abrangente de pluralidades culturais, historicamente construída pelo homem.
A modalidade de pensamento narrativa é tão importante quanto a lógico-racional. Cada uma delas oferece modos característicos de ordenar a experiência, de construir a realidade. Ambas são complementares, não excludentes e irredutíveis entre si. A modalidade lógica pretende conhecer a verdade mediante verificação de hipóteses e a construção posterior de generalizações capazes de transcender o particular. Já a modalidade narrativa objetiva conhecer como se chega a dar significado às experiências, aborda as intenções e ações humanas e confere mais importância à criação de hipóteses de trabalho do que à verificação de sua validade lógica; detém-se mais na compreensão do singular do que em generalizações. A modalidade lógico-racional é mais recomendável para a análise de fatos científicos, físicos, matemáticos, etc.; enquanto que se recomenda o pensamento narrativo na análise de provenientes das Ciências Humanas.
Por outro lado, o conhecimento acadêmico não pode, de modo algum, reduzir-se à transmissão dos produtos históricos da investigação científica ou da busca cognitiva da humanidade. O conhecimento foi, é e sempre será uma aventura para o homem; um permanente processo carregado de incertezas, de provas e de ensaios experimentais, de propostas e retificações compartilhadas.
O conhecimento acadêmico no modelo didático tradicional caracterizou-se precisamente por sua redução aos produtos, resultados e conclusões, sem procurar compreender e analisar o valor determinante dos processos.
Os intercâmbios entre as pessoas e o mundo ao seu redor, assim como entre elas mesmas, encontram-se mediados por determinações culturais. Concebe-se cultura como o conjunto de representações individuais, grupais e coletivas que dão sentido aos intercâmbios entre os membros de uma comunidade.

Parte II

Ainda citando Bruner: “A cultura está recriando-se constantemente ao ser interpretada e renegociada por seus integrantes (...) é tanto um fórum para negociar e renegociar os significados e explicar a ação como um conjunto de regras ou especificações para a ação”.

Portanto, a cultura não é um conjunto de determinações e normas claras e precisas, sendo, antes de mais nada, um conglomerado aberto de representações e normas de comportamento que contextualizam a rica, mutante e criadora vida dos membros de uma comunidade.
Os indivíduos participam criativamente na cultura ao estabelecer uma criação viva e dialética com a mesma. A criança experimenta e aprende esta dialética em sua vida espontânea e cotidiana. Incorpora-se a cultura produzindo elaborações e interpretações pessoais da mesma, mais ou menos errôneas ou acertadas em função do caráter de suas experiências e intercâmbios, considerando-se igualmente sua fase de desenvolvimento cognitivo.
Assim, mediatizada pelo adulto que lhe permite possuir autonomia criativa, a criança vai elaborando o mundo de suas representações através de esquemas mentais, bem como seus modos peculiares de atuação face à realidade. A isto denominamos “estrutura semântica experiencial”, que nada mais é do que um sistema de representações com relações significativas entre os elementos e concepção que o compõe.
Desta forma, o indivíduo é capaz de construir, gradativamente, esquemas cognitivos, representados por um conjunto de atitudes e competências, que o permitirão decidir a maneira pela qual este mesmo indivíduo irá interagir com a realidade que o cerca.

CONSIDERAÇÕES SOBRE O ATO DA LEITURA

Segundo o texto “Por entre as pedras: arma e sonho na escola”, estudado, neste semestre (2001.1), na disciplina “Metodologia da Língua Portuguesa”:

“Linguagem é material e instrumento de si mesma. Ela se materializa no próprio processo da criação ideológica. Línguas são produtos históricos. Mas o que acontece na história? Progressivamente, a própria língua se torna instrumento, meio, reprodutora; perdendo a dimensão criadora dos múltiplos sentidos da palavra, a língua se torna monovalente - [e existindo para servir aos interesses de uma minoria hegemônica]... Essa perda de caráter criativo, expressivo, produtor, se manifesta no monologismo, no bloqueio à plurivocidade e à polifonia (de idéias e valores). A linguagem é monologizada na medida em que se elimina a pluralidade dos acentos e se desconsidera a palavra como conjunto em que diferentes significados coexistem, e na medida em que se esquece não é nunca exata ou precisa.”
(Kramer, Sônia – Livro: “Por entre as pedras: arma e sonho na escola”).

Nos dias atuais, estamos impondo às nossas crianças um excesso de conhecimento formal, sistemático e racional. A Ciência do homem moderno virou um verdadeiro dogma, inquestionável e fechado dentro de si mesmo. Face a este fato, a função social do ato de ler, bem como o prazer das atividades lúdicas parecem ter ficado em segundo plano.
A abordagem excessivamente estruturalista e racionalista da linguagem nas primeiras séries do ensino fundamental, talvez seja uma estratégia pouco recomendável. É preciso trabalhar, sempre que possível, de maneira lúdica neste segmento, conferindo, aos poucos e em momentos oportunos, um senso crítico às atividades e conteúdos, principalmente no campo da linguagem, que se encontra diretamente ligada à própria socialização da criança, que se dá sempre dentro de um determinado contexto.
É preciso, antes de tudo, conferir os subsídios necessários para que a criança possa sentir permanentemente o prazer e a curiosidade naturais em buscar e aprender, sendo gradualmente capaz de construir uma autonomia necessária para que se constituam em verdadeiros leitores e/ou escritores (de suas produções ou de terceiros), sempre providos de senso crítico e bom senso. A comunicação deve, portanto, adequar-se concomitantemente às normas cultas, bem como ao ambiente social no qual a criança está inserida.
A “leitura do mundo” pelo indivíduo é, além de natural, um processo essencialmente semiológico (leitura de sinais, escritos, orais, sonoros, etc.), encontrando-se, portanto, em permanente construção e reconstrução. A aquisição da linguagem possui, inicialmente, um caráter individual e subjetivo, mas, com o tempo, a objetividade da linguagem se manifesta pela inevitável necessidade de coletivização e universalização dos processos lingüísticos e de conceitos, que acabarão, mais cedo ou mais tarde, por se firmar.
Deve existir, portanto, um equilíbrio entre estes fatores: de um lado, a subjetividade da leitura semiológica e espontânea do mundo, em contraste com a necessidade formal e sistematizada da aquisição de uma linguagem escrita e falada que, por sua vez, servirá de representação, complementando e amparando os significados dos fenômenos e conceitos que nos cercam. E é justamente este último fator que permitirá a comunicação efetiva entre as pessoas, sempre se considerando a construção histórica da língua dentro de um determinado contexto histórico.
A internalização psicológica dos significados, além de ser um esforço de construção individual, é um processo objetivo, com finalidades definidas, e que possui igualmente características subjetivas, pois cada indivíduo adquire, com o tempo, uma visão única do mundo que lhe é particular e subjetivo, que coexiste com os elementos (ou conceitos) de caráter universal, formal e sistemática.
Ainda no tocante aos aspectos subjetivos da linguagem, a palavra como significante, além do caráter gramatical e morfológico que lhe é peculiar, encontra-se sempre impregnada de conteúdos ideológicos – que variam de acordo com a experiência de vida particular de cada indivíduo.

Segundo Batkhtin: “(...) a compreensão do indivíduo não se orienta para a identificação dos elementos normativos do discurso, mas para a apreciação de sua qualidade contextual. Entende que o formalismo e sistemalismo são traços típicos de uma reflexão sobre um objeto acabado e estagnado, incompatível com uma abordagem histórica e viva da língua.” – (Texto sobre o autor estudado em sala de aula, na disciplina de Metodologia Língua Portuguesa).

Por isto, a palavra é, ainda segundo Batkhtin: “a arena das contradições”, o que não significa uma coexistência ingênua das diferenças, mas, pelo contrário, uma permanente tentativa de construção dialógica de significados, dentro de uma perspectiva dialética da língua.
Metodologicamente falando, a construção e a posterior internalização psicológica dos significados pelo indivíduo deve ser, portanto, um processo dialético, onde precisa existir um equilíbrio entre o conhecimento estrutural e formal dos elementos lingüísticos, bem como os fatores sociais, culturais e psicológicos que lhe são inerentes.

Paulo Freire: relato de uma experiência concreta.
Conclusão

Segundo a experiência de “leitura do mundo” do escritor Paulo Freire narrada em seu livro “Considerações sobre o ato de ler”,

“Ao ir escrevendo, ia ‘tomando distância’ dos diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. (...) .

A retomada da infância distante, buscando a compreensão do meu ato de ‘ler’ o mundo em particular em que me movia - e até onde não sou traído pela memória -, me é absolutamente significativa. Neste esforço a que vou me entregando, re-crio, e re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. Me vejo, então, na casa mediana em que eu nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós – à sua sombra brincava (...)
(...)
Os ‘textos’, as ‘palavras’ as ‘letras’ daquele contexto se encarnavam no canto dos pássaros (...); na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios e riachos. Os ‘textos’, as ‘palavras’, as ‘letras’ daquele contexto se encarnavam também no assobio dos ventos, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores – das rosas, dos jasmins -, no corpo das árvores, nas cascas dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto (...). A relação entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistência à nossa manipulação e o seu o gosto. Foi nesse tempo, possivelmente, que eu, fazendo e vendo fazer, aprendi a significação da ação de amolegar.

Daquele contexto faziam parte igualmente os animais: os gatos da família, a sua maneira manhosa de enroscar-se nas pernas da gente, os seus miados, de súplica, ou de raiva. (...)

Daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isto, ligado a contextos mais amplos que o do meu mundo imediato e de cuja a existência eu não podia sequer suspeitar.”
Paulo Freire – A Importância do Ato de Ler.

Este último parágrafo expressa a intertextualidade existente entre o mundo do autor e a realidade que o cercava e que, de maneira alguma, precisa ser literal e formalmente expressa (leitura daquilo que não foi escrito). A intratextualidade, por conseguinte, depende do que o aluno leitor carrega consigo em termos de bagagem cultural e experiências de vida, podendo determinar, assim, tudo aquilo o que o leitor conseguirá atribuir significado ou não.

Conclusão e Considerações Finais

Desta forma, constatamos, através do depoimento espontâneo deste grande autor que, não obstante os aspectos estruturais, morfológicos e sintáticos da língua, o ato de ler pressupõe, fundamentalmente, o permanente exercício das dimensões sensoriais, psicológicas e cinestésicas - inerentes à consciência – e que se constróem, se forjam, durante o processo de interação natural do homem com o ambiente que o cerca. Não podemos nos esquecer, contudo, que o homem também é produto de seu meio e, portanto, o fator social também é determinante na formação do leitor (caráter sócio-linguístico da linguagem).

O ato de ler, visto como um permanente processo de assimilação e “leitura do mundo” com o qual o indivíduo constante e naturalmente interage, parece necessariamente preceder aos aspectos estruturais, formais e sintáticos, que são peculiares à assimilação da linguagem culta, oficialmente falada. Deve existir um equilíbrio entre tais fatores, evitando as dicotomias teóricas, bem como as teorizações excessivas no ensino da língua. Por todos estes motivos, é necessário que se trabalhe o lúdico com as crianças, dentro da sala de aula, sempre que possível, mas, principalmente, nos primeiros anos do ensino fundamental.

Não se deseja procurar, portanto, tirar a importância do ensino da gramática e da norma culta que regula a língua, pois sem uma certa padronização da linguagem, em algum nível, a comunicação entre as pessoas seria impossível, até mesmo inviável. Mas no plano do ensino, para efeitos metodológicos didáticos, deve existir o equilíbrio entre a razão e o sentimento, entre o estruturalismo sistemático e o lúdico, em sala de aula. Desta forma, o ensino formal e sistemático não deve matar a beleza que existe por trás da linguagem, mas sim, complementá-la, ressaltá-la e amparar, sempre que possível, tal beleza.
Enfim, somente quando o indivíduo se constitui verdadeiramente em um leitor, conseguindo “penetrar na corrente da comunicação verbal”, é que faz despertar sua consciência para uma maneira de “ler” o mundo inteiramente nova: a “leitura” da linguagem escrita, que, além de um instrumento precioso, é complementar à realidade que nos cerca, servindo como um poderoso instrumento que complementa a compreensão da realidade que nos cerca.

Bibliografia

1. Considerações sobre o ato de ler – Freire, Paulo. Coleção Primeiros Passos.

2. Trabalho feito para a disciplina de Metodologia da Língua Portuguesa: “O Ato de Ler” . Galvêas, Elias Celso (PUC–RJ, 2001.1).

3. Trabalho feito sobre Didática Operatória: “Didática Operatória e Reconstrução da Cultura em Sala de Aula. Galvêas, Elias Celso (Universidade Santa Ursula – RJ, 1998.2)

4. Textos diversos da aula de Metodologia da Língua Portuguesa, cursado pelo autor neste semestre (2001.1).

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