DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO
Conselho Nacional de Educação
Câmara de Educação Básica
Parecer de outubro de 1999 da Comissão Especial
Autores:
Fabio Luiz Marinho Aidar
Presidente da Comissão
Francisco Aparecido Cordão
Relator
Guiomar Namo de Mello
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico
Resumo elaborado por
Elias Celso Galvêas
Senac Regional – Rio de Janeiro
Em 10.04.2000
INTRODUÇÃO
O trabalho sob comentário é o Relatório da Comissão especial instituída pela Câmara de Educação Básica, de autoria de Fábio Luiz Marinho Aidar (presidente), Francisco Aparecido Cordão (relator) e Guiomar Namo de Mello, que trata da formulação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Foram consideradas duas premissas básicas: 1ª) as diretrizes devem possibilitar a definição de metodologias de elaboração de currículos, a partir de competências profissionais gerais do técnico por área; e 2ª) cada instituição deve construir seu curriculum pleno, com flexibilidade para levar em conta as peculiaridades do desenvolvimento tecnológico e atender as demandas do cidadão, do mercado de trabalho e da sociedade. O objetivo é construir um conjunto articulado de princípios, critérios, competências profissionais dos técnicos e procedimentos a serem observados na organização e no planejamento do ensino.
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO
A escravidão deixou profundas e conceituosas marcas na sociedade brasileira, relegando os trabalhadores escravos e seus descendentes a uma condição social inferior. Conforme assinala o Parecer da Comissão Especial, “a herança colonial escravista influenciou preconceituosamente as relações sociais e a visão da sociedade sobre a educação e a formação profissional. A educação acadêmica era considerada desnecessária para a formação de mão-de-obra. Ate meados da década de setenta, deste século, a formação profissional limitava-se ao treinamento para a produção em série e padronizada, com a incorporação maciça de operários semi-qualificados, adaptados aos postos de trabalho, desempenhando tarefas simples e rotineiras. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com competências em nível de maior complexidade...e o monopólio do conhecimento técnico e organizacional cabia apenas aos níveis gerenciais.
A partir da segunda metade dos anos setenta e na década dos oitenta, a revolução tecnológica chegou ao Brasil e começou a impor novos padrões à produção, à prestação de serviços e à integração internacional. Em conseqüência, passou-se a exigir educação básica para todos os trabalhadores, educação profissional básica para os não-qualificados, qualificação profissional de técnicos e educação continuada para aperfeiçoamento, especialização e requalificação dos trabalhadores, criando exigências de profissionais polivalentes, capazes de interagir em situações novas e em constante mutação, enquanto as empresas passaram a requerer trabalhadores cada vez mais qualificados.
Constitui um capítulo muito interessante a “Trajetória histórica da educação profissional no Brasil”, onde se registra o seguinte:
Em 1809, logo após suspender a proibição de indústrias manufatureiras no Brasil, D. João VI criou o “Colégio de Fábricas”. Em 1816, foi criada a Escola de Belas Artes, dedicada ao ensino das ciências e do desenho industrial, e em 1861 foi organizado o Instituto Comercial do Rio de Janeiro. A partir de 1840, foram construídas dez Casas de Educando e Artífices em capitais da província, cujo objetivo era assistir os “meninos de rua”. Os Liceus de Artes e Ofícios foram criados em várias capitais: rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, tendo sido criadas várias escolas comerciais, como a Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado, em São Paulo, e outras no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco e Minas Gerais. Em 1910, Nilo Peçanha instalou dezenove Escolas de Aprendizes Artífices e, no mesmo ano, foi organizado o ensino agrícola no País, assim como várias escolas destinadas à formação profissional de ferroviários.
No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior eram competência do Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores, ficando o ensino profissional afeto ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Apenas a partir da década de 50 é que ocorreu a equivalência entre o ensino acadêmico e o profissionalizante, como previa as Leis Federais nº 1076/50 e 1821/53, e o Decreto nº 34.330/53. A plena equivalência só se verificou com a Lei Federal nº 4024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela qual se dava continuidade de estudos em níveis subsequentes a todos os ramos e modalidades de ensino.
Em 1931, teve início a grande revolução do ensino brasileiro, a Reforma Milton Campos, que começa com a criação do Conselho Nacional de Educação e se completa com a Reforma Capanema, compreendendo o conjunto das “Leis Orgânicas do Ensino”, editadas a partir de 1942. Com a Reforma Milton Campos, foi regulamentada a organização do ensino secundário e do ensino profissional comercial (Decreto Federal nº 20.158/31) , a primeira iniciativa para estruturar os cursos de profissionalização.
A Constituição de 1934 traçou as “Diretrizes de uma nova política de educação e estabeleceu o “Plano Nacional da Educação”. A Constituição fascista de 1937 abandonou essas “Diretrizes”, mas, em compensação, criou as “escolas vocacionais e pré-vocacionais”, como um dever do Estado para com as “classes menos favorecidas”, obrigação que incluía a “colaboração das indústrias e sindicatos econômicos (classes produtoras)” e mandava criar as “escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários.” O Brasil se preparava para acompanhar os rumos da revolução industrial. A partir daí foram definidas as “Leis Orgânicas do Ensino Profissional”, propiciando o grande evento que foi a criação do SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (1942) e do SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (1946). Assim, a partir de 1942, o ensino profissional se consolidou no Brasil, embora continuasse, preconceituosamente, a ser considerado educação de segunda categoria. No conjunto das Leis Orgânicas ficava claro que o objetivo do ensino secundário e normal era o de “formar as elites condutoras do País” e o do ensino profissional o de “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados.
Em 1971, com a sanção da defeituosa Lei Federal nº 5.692, que reformulou a de nº 4.024/61, deu-se o retrocesso: foi generalizado o ensino profissional no nível médio (segundo grau), sem qualquer preocupação de carga horária, produzindo extenso desmantelamento das existentes redes públicas de ensino técnico, a descaracterização das redes de ensino médio e normal nos Estados e Municípios e a criação de uma falsa imagem da formação profissional. A responsabilidade pela educação profissional ficou difusa, até que fossem introduzidas as modificações da Lei Federal nº 7044/82, que tornou facultativa a profissionalização do ensino no segundo grau e restringiu a formação profissional às instituições especializadas.
A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES
Em 1996, foi promulgada a nova LDB, que configura o ensino médio como uma etapa de aprofundamento do ensino fundamental, com vistas à preparação básica para o trabalho e a cidadania. A LDB dispões, ainda, que “a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, deverá conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. “A rigor, após o ensino médio, tudo é educação profissional”.
São dois os níveis escolares no Brasil: a educação básica e a educação superior. A educação básica se destina à “preparação para o trabalho e a cidadania”. A educação profissional não substitui, nem concorre com a educação básica; ela se destina a introduzir o educando no mundo das inovações tecnológicas e assegurar-lhe condições de competitividade, qualidade e produtividade no mercado de trabalho.
Segundo o Relatório da Comissão Especial, a prioridade educacional do Brasil, nos próximos anos, é a consolidação da universalização do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, remarcando a responsabilidade dos municípios na educação infantil e dos Estados no ensino médio. Paralelamente, a LDB cuidou da educação profissional de forma inovadora, dando-lhe um estatuto moderno e relevante, do ponto de vista de sua importância para o desenvolvimento econômico e social.
Recentemente, em 1997, o decreto Federal nº 2208 estabeleceu a organização curricular para a educação profissional de nível técnico, de forma articulada, mas independente do ensino médio , mediante a adoção de módulos, que proporcionem maior flexibilidade às escolas, e certificação de competências (art. 41), que permite a avaliação do aluno e o reconhecimento de seu aproveitamento, através a emissão de certificado.
Partindo do pressuposto de que um desempenho profissional competente exige domínio de seu “ofício”, as Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico estão centradas no conceito de competências por área, exigindo do técnico não só uma escolaridade básica sólida, como uma educação profissional ampla e polivalente. Daí a necessidade de revisão dos currículos.
No sistema anterior, a profissionalização improvisada e de má qualidade, introduzida dentro da mesma carga horária, complicou ainda mais o ensino médio. Mas, ao que tudo indica, a separação entre educação profissional e ensino médio permitirá resolver essas distorções. Nessa hipótese, o ensino médio volta a ter a missão e a carga horária tradicionais e os cursos técnicos se orientam para a formação profissional.
De qualquer forma, porém, é importante a articulação entre a educação básica e técnica. O Relatório da Comissão Especial cita três exemplos dessa articulação: escola de ensino médio pode decidir, em sua proposta pedagógica, constituir as competências básicas que são obrigatórias nas áreas de ciências da natureza relacionadas com as ciências da vida – biologia, química orgânica etc. Com tal ênfase, essa escola média estará avançando na preparação básica de seus alunos para o trabalho nas áreas da saúde ou da química, sem introduzir disciplinas estritamente profissionalizantes. Uma outra escola média poderá decidir acentuar as áreas de linguagens e convivência social, enfatizando mais línguas estrangeiras, história e geografia da região, artes e sociologia, avançando assim na preparação básica de seus alunos para o trabalho nas áreas de turismo, lazer, artes ou comunicação. Outra escola média, ainda, pode incluir o desenvolvimento do projeto de estudo da gestão pública de sua cidade, que poderá vir a ser aproveitado num curso técnico da área de gestão.
A iniciativa de articulação é de responsabilidade das próprias escolas na formulação de seus projetos pedagógicos, objetivando uma passagem fluente e ajustada da educação básica para a educação profissional. Nas redes públicas cabe aos seus gestores estimular e criar condições para que a articulação curricular se efetive entre as escolas.
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E SUA ARTICULAÇÃO COM O ENSINO MÉDIO
Conforme assinala o Relatório, as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico regem-se por um conjunto de princípios que incluem o da sua articulação com o ensino médio e os comuns com a educação básica, também orientadores da educação profissional, que são os referentes aos valores estéticos, políticos e éticos.
Outros princípios definem sua identidade e especificidade, e se referem ao desenvolvimento de competências para a laboralidade, à flexibilidade, à interdisciplinaridade e contextualização na organização curricular, à identidade dos perfis profissionais de conclusão, à atualização permanente dos cursos e seus currículos e à autonomia da escola em seu projeto pedagógico.
Assim, não há nem separação, como foi a tradição da educação brasileira até os anos 70, nem conjugação redutora em cursos profissionalizantes, sucedâneos empobrecidos da educação geral.
A identidade da educação profissional importa na definição de princípios próprios que devem presidir sua organização institucional e curricular. Em sua articulação com o ensino médio, a educação técnica deve, também, expressar os valores estéticos, políticos e éticos.
VALORES ESTÉTICOS, POLÍTICOS E ÉTICOS
Estética da sensibilidade
De acordo com os Pareceres CNE/CEB 15/98 e 16/99 (sob comentário), os valores estéticos, ligados à sensibilidade, devem inspirar a organização pedagógica e curricular da educação profissional.
Cada profissão tem o seu ideário, que é o que a valoriza, imprimindo o respeito, o orgulho genuíno e a dignidade daqueles que a praticam. Nas profissões, a idéia de perfeição é absolutamente essencial. A obra malfeita não é obra do principiante, mas sim de quem nega os valores da profissão, resultado da falta de identificação com a profissão, da falta de “ethos” profissional. A estética da sensibilidade está portanto diretamente relacionada com os conceitos de qualidade e respeito ao cliente.
A estética da sensibilidade valoriza a diversidade e, na educação profissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes. Ultrapassado o modelo de preparação profissional para postos ocupacionais específicos, a estética da sensibilidade será uma grande aliada dos educadores da área profissional que quiserem constituir em seu alunos a dose certa de empreendedorismo, espírito de risco e iniciativa para gerenciar seu próprio percurso no mercado de trabalho, porque a estética da sensibilidade é antes de mais nada anti-burocrática e estimuladora da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda raras mas que se tornarão progressivamente hegemônicas.
A estética da sensibilidade está em consonância com o surgimento de um novo paradigma no mundo do trabalho, que se contrapõe àquele caracterizado como industrial, operário, assalariado, masculino, repetitivo, desqualificante, poluidor e predatório dos recursos naturais.
A educação profissional, fundada na estética da sensibilidade, deverá organizar seus currículos de acordo com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade de expressão, abrindo espaços para a incorporação de atributos como a leveza, a multiplicidade, o respeito pela vida, a intuição e a criatividade, entre outros. Currículos inspirados na estética da sensibilidade são mais prováveis de contribuir para a formação de profissionais que, além de tecnicamente competentes, percebam na realização de seu trabalho uma forma concreta de cidadania. Esta ótica influencia decisivamente na mudança de paradigmas de avaliação dos alunos dos cursos profissionalizantes, conduzindo o docente a avaliar seus alunos como um cliente exigente, que cobra do aprendiz qualidade profissional em seu desempenho escolar.
POLÍTICA DA IGUALDADE
A educação profissional, particularmente, situa-se na conjunção do direito à educação e do direito ao trabalho. Dentre todos os direitos humanos a educação profissional está assim convocada a contribuir na universalização talvez do mais importante: aquele cujo exercício permite às pessoas ganharem sua própria subsistência e com isso alcançarem dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como seres produtivos. O direito de todos à educação para o trabalho é por esta razão o principal eixo da política da igualdade como princípio orientador da educação profissional.
A preparação para a vida produtiva orientada pela política da igualdade deverá constituir uma relação de valor do próprio trabalho e do trabalho dos outros, subtendendo a negação de todas as formas de trabalho que atentam contra a vida e a dignidade, como por exemplo: a exploração da mão-de-obra de crianças e mulheres, a degradação física ou mental do trabalhador, a atividade predatória do meio ambiente, entre outras.
A política da igualdade na educação profissional terá, portanto, que buscar a construção de uma nova forma de valorizar o trabalho, superando preconceitos próprios das sociedades pré-industrial e industrial contra o trabalho manual e as tarefas consideradas inferiores.
A política da igualdade impõe à educação profissional a constituição de valores de mérito, competência e qualidade de resultados para balizar a competição no mercado de trabalho.
Finalmente, a política da igualdade deverá incentivar situações de aprendizagem nas quais o protagonismo do aluno e o trabalho de grupo sejam estratégias para a contextualização dos conteúdos curriculares no mundo da produção. Nesse sentido, a política da igualdade está sintonizada com as mudanças na organização do trabalho pelas quais as relações hierarquizadas estão sendo substituídas pela equipe, pela ilha de produção, pelo acolhimento de várias lideranças em lugar do único feitor ou supervisor, pela solidariedade e companheirismo na realização das tarefas laborais.
A ÉTICA DA IDENTIDADE
A ética da identidade será o coroamento de um processo de permanente prática de valores ao longo do desenvolvimento do projeto pedagógico da escola técnica de nível médio, assumidos os princípios inspirados na estética da sensibilidade e na política da igualdade. Seu principal objetivo é a constituição de competências que possibilitem aos trabalhadores ter maior autonomia para gerenciar sua vida profissional. Partindo da autonomia intelectual e ética constituída na educação básica, a educação profissional terá de propiciar ao aluno o exercício da escolha e da decisão entre alternativas diferentes, tanto na mera execução de tarefas laborais como na definição de caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com qualidade.
A ética da identidade na educação profissional deve trabalhar permanentemente as condutas dos alunos para fazer deles defensores do valor da competência, do mérito, da capacidade de fazer bem feito, contra os favoritismos de qualquer espécie.
PRINCÍPIOS ESPECÍFICOS
Em sintonia com os princípios gerais e comuns, as instituições de educação profissional deverão observar, na organização curricular, na prática educativa e na gestão, os seguintes princípios específicos:
COMPETÊNCIAS PARA A LABORALIDADE
O conceito de competência vem recebendo diferentes significados, às vezes contraditórios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prática pedagógica das escolas. Segundo o Parece CNE/CEB nº 16/99, entende-se por competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Pode-se dizer, portanto, que alguém tem competência profissional quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação profissional.
A vinculação entre educação e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, é uma referência fundamental para se entender o conceito de competência como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver) inerentes a situações concretas de trabalho.
Fim da primeira parte deste trabalho...
PARA ACESSAR A SEGUNDA PARTE DESTE TRABALHO, ENTRE EM:
http://maxpages.com/elias/A_Formacao_do_Tecnologo_II
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